7 Claves para valorar un Informe de Sistematización en el área de Lengua

La experiencia de acompañamiento a los proyectos de escritura de informes de Sistematización de la Experiencia (SE) de parte del equipo de tutor y facilitadoras del PNF MMSR Lengua ha resultado un auténtico reto, sobre todo porque no se cuenta (al menos no a primera mano) con experiencias de escritura similares. De manera que desde un principio fue necesario plantear derroteros por los cuales se hiciera posible orientarnos y lograr un marco de planeación, escritura, revisión y edición de cada uno de los textos de nuestra comunidad de formación. Definimos criterios que se pueden enumerar en tres:

(1) La escritura académica, comprendida desde cuatro etapas: planificación, traducción, revisión y edición (Tolchinsky, 201s)

(2) Una arquitectura escrita para cada trabajo conforme a cuatro etapas cláramente verificables en las Orientaciones teórico-prácticas para sistematizar experiencias (Oscar Jara, 2007). Las mismas son: (a) Una propuesta de sistematización estructurada mediante cinco preguntas generadoras, (b) un texto narrativo que relata la experiencia vivida (Recuperación de la experiencia), (c) Un texto analítico-crítico denominado por Jara Reflexión de fondo (o por qué pasó lo que pasó) y (d) Los puntos de llegada (Jara. 2007)

(3) Un proceso de acompañamiento de la escritura en la que tutor-facilitadora permiten que cada participante se haga consciente de su forma de escribir y que interrogue constantemente el texto que está produciendo, identificando falencias de sentido y distancias entre lo que pretende declarar y lo que el texto termina sugiriendo.

De manera que un análisis estructural de cada IS por parte del facilitador o facilitadora, luego de haber sostenido variados encuentros para discutir en torno a su proceso de escritura, implica una revisión que puede estar orientada mediante estas siete claves:

(1) El texto se estructura en párrafos de extensión conveniente (no más de 14 y no menos de 5 líneas) y emplea conectores lógicos del lenguaje, atendiendo a la coherencia y la cohesión discursiva.

(2) El documento expone las respuestas a las cinco preguntas de Jara para estructurar una experiencia de sistematización (El plan o proyecto de sistematización). Su discurso es impersonal y cada párrafo gira en torno a cada una de las preguntas generadora que propone Oscar Jara

(3) El texto presenta una recuperación de la experiencia en la que de manera cronológica o temática se abordan aspectos del proceso vivido, describe el proceso de enseñanza y de aprendizaje en la clase de lengua. Y narra descriptivamente (y mediante un lenguaje personal, si se quiere) anécdotas que servirán para la reflexión de fondo.

(4) La Reflexión de fondo consiste en un discurso analítico-interpretativo en el cual el o la participante valora, sopesa, aprecia, juzga, señala, destaca aspectos derivados de la experiencia vivida y los analiza en detalle, estableciendo nudos críticos y confrontándolos con referentes teóricos estudiados durante el proceso de formación

(5) Los puntos de llegada suponen un texto estilo síntesis en el que se establecen generalizaciones; es decir, conclusiones a las cuales se llegó (estas se relacionan con los ejes o aspectos centrales de lo que se quiere sistematizar: la 3ra pregunta generadora de Jara). De manera que cada conclusión direcciona una recomendación (o un punto de partida para próximas experiencias docentes).

(6) La introducción (el último texto escrito) se entiende como un texto dirigido directamente al lector y cuya función es la de presentarle cuestiones generales contenidas en su texto. Cómo surge la experiencia de sistematización y de realización del informe, cuál es el enfoque pedagógico y el enfoque de enseñanza de la lengua sobre los que se trabajan, cuál es la metodología empleada y según cuál(es) autor(es) y cómo se estructura el libro (en capítulos) y qué contiene cada uno de ellos.

(7) cada autor o publicación mencionada debe aparecer referenciada en la parte final del documento.

Establecidas las claves para valorar, la tarea consistirá en elaborar un documento en el cual se valore descriptivamente cada propuesta de escritura efectuada. En una extensión no mayor de media cuartilla por cada informe analizado y destacando las falencias y aciertos en cuanto a su escritura. De este modo se facilitará el trabajo de lectura y de revisión al equipo nacional.

Jornada: "Cómo planificar en lengua desde el Proceso de Transformación Curricular" (Municipios de Frontera)

Cómo escribir una reseña

(Tomado de: http://blog.udlap.mx/blog/2013/03/comohacerunaresena/ )

Definición

La reseña, en una extensión de dos a tres cuartillas, contiene el resumen y el comentario valorativo realizado sobre un libro, un artículo u otro texto publicado. El juicio que se emite sobre el objeto a reseñar puede ser negativo o positivo, esto dependerá del criterio del reseñador.

El reseñador debe expresar su opinión respecto a lo que leyó o vio; en otras palabras, se emite un juicio de valor. En algunos casos, un trabajo de este género también intenta comandar al lector de hacer algo.

Estructuras básicas para la construcción del género

Para Cubo de Severino una reseña incluye cuatro categorías: referencias bibliográficas, comento, evaluación e identificación del reseñador (171).

A continuación se presentan los elementos que componen la estructura de la reseña:

1. Referencias bibliográficas: comprende la ubicación del autor y su obra en tiempo y espacio (Palmer Bermúdez, 9). Consta de dos subcategorías: el título y la presentación. El título incluye el nombre del autor, título de la obra, lugar de edición, editorial, fecha de publicación y número de páginas. La presentación, generalmente ubicada en el primer párrafo, contiene el idioma original de la obra, la lengua a la que está traducida siempre y cuando sea pertinente, disciplina a la que alude, y nombre del traductor. Muy rara vez la presentación es situada como pie de página (Cubo de Severino, 172). He aquí un ejemplo:

Edouard Will. El mundo griego y el Oriente.Tomo I. El siglo V (510-403). Madrid. Akal. 1977. 644 pp.

El presente volumen es la traducción del francés (obra excelente de Francisco Javier Hernández Nieto) del segundo volumen de una gran Historia Universal cuyo primer  volumen, “Las primeras civilizaciones”, fue dirigido por Pierre Leveque [...] se trata de un estudio del siglo V [...]

Si se tratara de una reseña sobre un medio que no pertenece al género escrito, como es el caso de las películas, obras o presentaciones, entonces se presentan datos como el título, el director y otros elementos que identifiquen el objeto del cual se habla.

2. Comento: esta sección suele llamarse también “resumen”. Esto nos indica que en esta parte se hace una descripción (resumen y síntesis) del elemento a reseñar, se habla del autor, la obra y sus técnicas. Cubo de Severino señala que este apartado está dividido en dos subcategorías obligatorias (contenido y fuentes) y cuatro opcionales: antecedentes del autor, propósito, organización de la obra y método de trabajo (172). El orden en que se presentan estos conceptos se remite al gusto del reseñador. Sin embargo, a continuación se da una sugerencia.

- Antecedentes del autor: se escribe en un párrafo, la información que se tiene sobre el creador del objeto a reseñar. Esto incluye los temas en que se especializa, las lenguas en las que ejecuta sus trabajos, otras obras que haya hecho, y si es miembro de alguna asociación.

- Fuentes utilizadas: se consignan los datos sobre los recursos en los que se basó el autor para llevar a cabo su trabajo.

- Método de trabajo: se refiere a las estrategias y técnicas que usa el autor en sus textos u otros tipos de presentaciones, pero específicamente se mencionan aquellas que aluden al objeto a reseñar. Por ejemplo, se pueden mencionar las investigaciones que se llevaron a cabo, o los pasos que se siguieron para recopilar las ideas que darían vida a la obra.

- Propósito: se especifican los objetivos y finalidades del autor al escribir su texto o al presentar su obra. Cubo de Severino sugiere que para la redacción de este apartado se utilicen sustantivos como “fin, finalidad, propósito”, además de verbos como “apuntar, pretender, tender, buscar y otros” (173).

- Organización de la obra: se incluye la información que describe la forma en la que la obra está ordenada. En el caso de libros, se hace mención del número de capítulos que la componen, junto con el prólogo, conclusiones, apéndices, índices, mapas, fotografías, etc. (Cubo de Severino, 173).

- Contenidos: se comenta sobre los temas tratados en la obra. Se hace de manera descriptiva, breve y clara.

3. Evaluación: es considerada una de las partes más importantes de la reseña, puesto que en ella se encuentra el juicio valorativo que se hace sobre la obra, remarcando así sus aciertos y limitaciones. Generalmente, consta de dos tipos de crítica: una negativa y una positiva. En la crítica negativa se consignan los aspectos débiles del trabajo; éstos suelen ser redactados de manera atenuada y evitando el uso de palabras fuertes, ironías y menosprecios sobre el contenido. Algunas veces, los reseñadores hacen sugerencias de cómo pudo haber resultado mejor el trabajo (Cubo de Severino, 174). La crítica positiva, por otro lado, se concentra en los puntos fuertes del texto; es decir, se habla de sus contribuciones. El uso de adjetivos es clave para que la redacción de este apartado sea específico, claro y conciso.

4. Identificación del reseñador: al final de la reseña, de manera paratextual, se indica el nombre y apellido del autor de la reseña y ahora también se acostumbra escribir el correo o incluso alguna otra forma de contacto electrónico (Facebook, Twitter). Generalmente, los títulos académicos suelen ser eliminados.

Pasos para la elaboración de un texto del género

1. Seleccionar el objeto a reseñar (texto, obra, película, presentación, etc).

2. Analizar atenta y críticamente la obra.

3. Identificar el propósito del autor.

4. Investigar sobre el autor y su método de trabajo.

5. Emitir un juicio sobre el elemento a reseñar incluyendo críticas positivas y negativas.

6. Hacer una guía que refleje los contenidos de la reseña.

7. Verificar que se cuenta con la información que se incluirá en cada apartado.

8. Comenzar la redacción de la reseña.

9. Asegurarse de que los adjetivos que se utilicen para emitir las críticas no sean ofensivos, superficiales o ambiguos.

10. Al terminar de escribir la reseña, hacer la primera revisión.

11. Preparar la versión final.

Para solicitar mayor información comunícate con:

Mtro. Martín Sánchez Camargo

Coordinador del Área de Primera Lengua

Departamento de Letras, Humanidades e Historia del Arte

Universidad de las Américas-Puebla

E-mail: martin.sanchez@udlap.mx

Oficina: HU-203 L

Agradecemos al “Centro de Escritura Académica y Pensamiento Crítico: Hacia una cultura escrita”, por las facilidades de esta información.

http://www.udlap.mx/intranetWeb/centrodeescritura/discursoacademico/resenaGE.aspx

Bibliografía utilizada

Cubo de Severino, Liliana, et al. Los textos de la ciencia. Córdoba, Argentina: Editorial Comunic-arte, 2007. 6

Lista de cotejo con Indicadores de situaciones de escritura durante la redacción del IS. Acción orientadora del facilitador o facilitadora

Indicador			acción del facilitador o facilitadora
El autor o autora aplicó a su texto la guía para explorar el problema retórico de Cassany.	Sí	No	En caso de ser No, pedirle al participante que responda con su ayuda las interrogantes de Cassany
El autor o autora estructuró su discurso escrito siguiendo las orientaciones de O. Jara	Sí	No	En caso de ser No, orientar la tarea de ordenar y acordar un plazo de entrega
El autor o autora conoce sobre las cuatro etapas de la escritura académica	Sí	No	En caso de ser No, recomendar su lectura y aplicarla a su proceso de redacción
El autor o autora discurre en temas y conceptos que hacen vago e incoherente el texto	Sí	No	En caso de ser Sí, recomendar la re-lectura de su plan de sistematización, insistir en el uso de conectores lógicos del lenguaje del profesor Joao
El autor o autora establece conceptos y definiciones que perturban tanto la planeación de su sistematización como la narración de su experiencia, hecho que pone en evidencia una práctica de rellenar con párrafos el texto para cubrir la extensión acordada	Sí	No	En caso de ser Sí, invitar a la eliminación de definiciones preconcebidas y juicios e insistir de que el texto se trata de un plan de sistematización y una narración de la experiencia realizada
El autor o autora presenta un uso inadecuado de la sintaxis; es decir, hay carencia de orden lógico entre las palabras de la oración y las oraciones dentro del párrafo	Sí	No	En caso de ser Sí, ayudarle a secuencializar las ideas, incluyendo según cada caso los conectores lógicos del lenguaje del profesor Joao
El autor o autora en su recuperación de la experiencia vivida se sale del tema o los temas que inicialmente estableció como ejes de sus sistematización	Sí	No	En caso de ser Sí, sugerirle que re-escriba su narración siguiendo estrictamente las cinco preguntas iniciales

Compañeras de Frontera... esta ponencia de Ana Kaufman es anillo al dedo para la reflexión que venimos efectuando sobre el proceso de escritura

La intencionalidad de esta lectura apuntaría en dos direcciones: cómo enfrentar el proceso de escritura de nuestras y nuestros liceístas pero también mirar a través del testimonio de la profesora Liliana cuánto el conductismo ha hecho mella en nuestra práctica docente. Si rechazamos trabajar sobre perfeccionar nuestra escritura es precísamente porque venimos de una educación en la que el conductismo nos ha llevado a actuar de manera laissez-faire ante el "producto" escrito.

https://drive.google.com/file/d/0B_Hng-HxcJtHenJkQkIyQUJ1VUU/view?usp=sharing

Una taza de guayoyo o aguamiel y a disfrutar de esta historia

HISTORIA DE UN MAESTRO QUE LOGRÓ UNA AUTÉNTICA PEDAGOGÍA DE LA COMUNICACIÓN

(Escrita por Mario Kaplún)

Año 1924. Sur de Francia. En un pueblecito de los Alpes Marítimos llamado Bar-sur-Loup, un joven maestro de escuela, Célestin Freinet, se enfrenta a un problema que para él presenta tres aristas

de las que no se sabría decir cuál es la más filosa. Ante todo, está profundamente convencido de que es preciso cambiar de raíz el sistema educativo al que sus alumnos —y él mismo— se hallan sometidos. Esa enseñanza memorística, mecánica, represiva, divorciada de la vida, que «deja a los niños en una actitud pasiva y amorfa», sólo engendra fracasos.

Su situación se hace más ardua porque en esa relegada escuela de pueblo pobre hay sólo dos salones y dos únicos maestros para todos los cursos escolares: así, él tiene que enseñar simultáneamente a alumnos —más de cuarenta— de varios niveles. ¿Cómo multiplicarse y atender a todos a la vez? Y aún viene a sumarse una tercera adversidad: su quebrantada salud. Soldado en la Primera Guerra Mundial, ha sufrido una herida de pulmón.-

Sus dificultades respiratorias y de voz no le permiten dar la lección como los maestros

tradicionales. Al cabo de una media hora de esforzarse dictando clase, tiene que salir corriendo del aula porque se ahoga, le falta el aire, los accesos de tos se hacen indominables. Y, como él mismo se pregunta angustiado, «¿qué se puede hacer en una clase cuando no es posible explicar lecciones? No se puede hacer ejercicios de lectura todo el tiempo o poner a todos a copiar oraciones o a escribir números en un cuaderno»: eso sólo sirve para aburrirlos mortalmente y hacerles odiar la escuela, nunca para educarlos. Así, Freinet sentía «la necesidad imperiosa de hallar nuevas soluciones, válidas para sus limitaciones físicas y válidas para los niños»: era preciso encontrarles algo qué hacer pero que fuera un QUEHACER educativamente productivo; descubrir una manera inédita de trabajar con ellos para que no dependieran sólo de sus vedadas lecciones ni necesitaran tanto de la asistencia permanente de un maestro que se encontraba tan condicionado para proporcionársela.

Descubre a los ideólogos de la «escuela activa» y su hallazgo le infunde esperanza. Lee con entusiasmo a los pedagogos de esta nueva corriente y vibra con sus planteamientos renovadores: allí debe estar el embrión de la respuesta que tanto le urge. Se entera de que habrá un encuentro de ellos en Ginebra y empeña hasta el último céntimo de su escuálido sueldo para asistir. Regresa decepcionado: les ha visto desplegar un conjunto de recursos muy brillantes —como pudieran ser hoy el empleo de los equipos de vídeo o de los ordenadores— pero sofisticados y prohibitivamente caros. A esos grandes maestros pareciera tenerles sin cuidado el contexto social y económico que sus métodos innovadores implican; no parecen percibir siquiera que esa «escuela activa» que predican es sólo para ricos, para unos pocos privilegiados, e imposible de transferir a la enseñanza pública. Tendrá que proseguir su búsqueda solo, por otros rumbos. Las soluciones que necesita tienen que ser acordes con la realidad de la que él llama escuela proletaria (hoy diríamos «educación popular»). Sigue buscando incansablemente, da vuelta a sus ideas. Hasta que, finalmente, al hojear un catálogo de ventas por correo, la oferta de una novedosa imprenta manual —sencilla, elemental, relativamente barata, manejable por los niños— le lleva a vislumbrar y ensayar una salida: introducir en la clase un

medio de comunicación. Con sus magros ahorros compra la mini-imprenta, la instala en medio del salón y la pone a disposición de los alumnos. Implanta en el aula el periódico escolar; pero no entendido —como suele ser puesto en marcha en nuestros días— como mera «actividad complementaria», «extracurricular», sino como el eje central, como el motor del proceso educativo. El salón de clase se transformó de manera permanente en sala de redacción del periódico a la vez que en taller de composición e impresión.

El cuaderno escolar individual quedó abolido. Todo cuanto los niños aprendían, todo cuanto investigaban, reflexionaban, sentían y vivían lo volcaban en las páginas de su periódico, enteramente redactado, ilustrado, maquetado e impreso por ellos 1. Obviamente, ahora sí, todos los niños estaban activos y ocupados: unos redactando, otros componiendo o imprimiendo. Pero fue algo más que una solución al problema del quehacer. Aquel medio de comunicación cambió toda la dinámica de la enseñanza-aprendizaje. Los pequeños periodistas aprendían realmente a redactar para expresar sus ideas; a estudiar e investigar de verdad porque ahora tenían una motivación y un estímulo para hacerlo: ese conocimiento que producían ya no era para cumplir una obligación —la clásica «tarea» o «deber» escolar— ni para registrarlo en un cuaderno individual —donde yacería perdido y muerto y sólo sería leído por el maestro para corregirlo y calificarlo— sino para publicarlo, comunicarlo, compartirlo: con los compañeros, con los padres, con los vecinos del pueblo.

Así incentivados, los chicos se sumergieron en la realidad: para procurar datos a fin de ampliar sus artículos periodísticos y asegurar su exactitud, salían, por propia iniciativa, a hacer entrevistas, encuestas, observaciones, mediciones, cálculos... Había una exigencia —y no era, por cierto de la autoridad del maestro ni de la sanción de la nota de donde ésta emanaba—: las informaciones tenían que ser correctas y verificadas puesto que iban a circular por todo el pueblo. Ahí estaba, pues, el colectivo de redacción, formado por todos los compañeros, para discutir los artículos y demandarles claridad, precisión y rigor. Al mismo tiempo, se interesaron por leer la prensa grande y analizar las noticias. La colección del periódico escolar se fue haciendo memoria colectiva del grupo, registro de su proceso de descubrimiento y de sus avances en la producción de conocimiento.

De adquisición individual, el saber pasó a transformarse en construcción colectiva, en

PRODUCTO SOCIAL, según lo designó Freinet. La fermentadora experiencia pedagógica halla su culminación cuando otros maestros de Francia, enterados de la innovación, piden al colega del sur que les envíe ejemplares de su periódico y hacen la prueba de darlo a leer a sus alumnos. «Jamás mis chicos habían estado tan interesados en una lectura... Bebían las palabras, devoraban el periódico con avidez», escribe un maestro de Bretaña. Estos docentes, entonces, se resuelven a seguir la senda abierta por Freinet: le piden asesoramiento técnico, adquieren ellos también sus mini-imprentas y los periódicos escolares empiezan a multiplicarse en distintas escuelas públicas de Francia, todas ellas pobres y relegadas.

Acontece algo de mayor impacto aún: entran en cadena. Se establece el intercambio de periódicos escolares, la red de corresponsales, el diálogo a distancia. En respuesta a su envío, los chicos provenzales de St. Paul reciben a la vez las crónicas de los bretones de Trégunc. Ese día, el entusiasmo es desbordante: «Tenemos que editar un número de nuestro periódico para ellos: informarles bien, explicarles cómo vivimos, qué comemos, cómo trabajamos el campo, qué cosechamos, qué fabricamos, qué árboles hay, qué tipos de animales, cómo nos divertimos, qué fiestas y costumbres tenemos». Casi sin que el maestro Freinet deba intervenir, se organizan, se reparten tareas y se lanzan a la calle a ampliar datos, a entrevistar a los granjeros y a los artesanos; a exhumar documentos en el archivo municipal; a trazar planos del pueblo y mapas de los campos y los montes circundantes; a conversar con los abuelos para rescatar y reconstruir la historia y las tradiciones del lugar...

A su vez, las redacciones que, en retribución, reciben de sus corresponsales bretones —hijos de pescadores— vienen a ensanchar sus propios horizontes: los niños montañeses se familiarizan con el mar, con los barcos, con las redes pesqueras, con los peces y las aves marinas.

»EL NIÑO TIENE QUE ESCRIBIR PARA SER LEÍDO —por el maestro, por sus "compañeros, por sus padres, por sus vecinos— y para que el texto pueda ser difundido por medio de la imprenta y puesto así al alcance de los comunicantes que lo lean, desde los más cercanos a los más alejados (...)• »E1 niño que comprueba la utilidad de su labor, que puede entregarse a una actividad no sólo escolar sino también social y humana, siente liberarse en su interior una imperiosa necesidad de actuar, buscar y crear (...). A medida que escriben y ven sus escritos publicados y leídos, se va despertando su curiosidad, su apetencia de saber más, de investigar más, de conocer más (...). Buscan ellos mismos, experimentan, discuten, reflexionan (...). Los alumnos, así tonificados y renovados, tienen un rendimiento muy superior, cuantitativa y cualitativamente, al exigido por el viejo sistema represivo. (Mario Kaplún, Una pedagogía de la comunicación)

Guía para explorar el problema retórico (Daniel Cassany)

Esta es una interesante lista de preguntas que te ayudarán a clarificar aquello sobre lo que quieres escribir. Aplícalas con detenimiento y verás mejoras sustanciales en la escritura:

Propósito
• ¿Qué quiero conseguir con este texto?
• ¿Cómo quiero que reaccionen los lectores y las lectoras?
• ¿Qué quiero que hagan con mi texto?
• ¿Cómo puedo formular en pocas palabras mi propósito?
Audiencia (receptor)
• ¿Qué sé de las personas que leerán el texto?
• ¿Qué saben del tema sobre el que escribo?
• ¿Qué impacto quiero causarles?
• ¿Qué información tengo que explicarles?
• ¿Cómo se la tengo que explicar?
• ¿Cuándo leerán el texto? ¿Cómo?
Autor (emisor)
• ¿Qué relación espero establecer con la audiencia?
• ¿Cómo quiero presentarme?
• ¿Qué imagen mía quiero proyectar en el texto?
• ¿Qué tono quiero adoptar?
• ¿Qué saben de mí los lectores y las lectoras?
Escrito (mensaje)
• ¿Cómo será el texto que escribiré?
• ¿Será muy largo/corto?
• ¿Qué lenguaje utilizaré?
• ¿Cuántas partes tendrá?
• ¿Cómo me lo imagino?

Instructivo para el envío de la versión corregida de Avances de Sistematización

Estimada comunidad del PNFA MMSR Lengua, Táchira.

Reciban un saludo afectivo.

Como parte del compromiso de acompañar su proceso de escritura del Informe de Sistematización, presento el siguiente documento el cual ofrece recomendaciones para que la escritura de su informe resulte en un texto de calidad. Es fundamental su lectura y discusión colectiva.

En formato PDF: https://drive.google.com/open?id=0B_Hng-HxcJtHZEdNd09JUmNsREU
o texto: .doc https://drive.google.com/open?id=0B_Hng-HxcJtHM1p0U3BuNjA0eUE

Cómo escribir un informe en Micromisión

Lcdo. Leonardo Bustamante

ljbr111280@gmail.com

Escribir un informe para el PNF de la Micromisión tiene que ver en primer lugar con la necesidad de brindar información oportuna al Equipo Nacional sobre lo sucedido en el marco de cualquier actividad de formación. Por otro lado y no menos importante destaca el hecho de que un informe es un insumo que permite la sistematización de la experiencia. 

Es así como el informe, entendido como objeto de sistematización de la experiencia debe plantearse como una narración descriptivo-analítica de lo sucedido, a su vez también como un documento que ofrece información oportuna para la toma de decisiones del equipo Nacional. Con esto es fundamental que aporte información relevante y veraz. Como texto objeto de (auto-)evaluación debe responder a indicadores de calidad que puedan dar cuenta de un proceso de formación. Repasemos cuestiones básicas sobre el concepto de un informe, su objetivo, las tipologías, lo que debería o no contener y las características que debería tener en el caso de un Programa Nacional de Formación (PNF), también las recomendaciones para su textualización e indicadores que favorezcan la evaluación en términos de calidad del texto.

I

Se entiende por informe un texto escrito en prosa científica, técnica o comercial cuyo objetivo consiste en comunicar información a personas o entidades en general capacitadas para tomar decisiones. Contienen hechos obtenidos, verificados y analizados por el autor. De ahí que su estructura discursiva es fundamentalmente enunciativa. Pero aunque contiene esencialmente información descriptiva el autor debe analizar e interpretar los datos para acercar conclusiones y recomendaciones. 

Existen tres tipos de informe: el (a) expositivo que se encarga de narrar un hecho o secuencia de acontecimientos, pero sin establecer análisis, conclusiones o recomendaciones; el (b) interpretativo que narra acontecimientos e incluye análisis e interpretación de situaciones, arrojando conclusiones y recomendaciones y el (c) demostrativo, el cual presenta un planteamiento nuclear del autor, demuestra sus razones, estableciendo conclusiones y recomendaciones. Convendría preguntar cuál es la tipología conveniente a un informe de trimestre dentro del PNF MMSR Lengua.

Un informe de MMSR debería contener una proporción tentativa de 75% descripciones (tipología expositiva) y 25% interpretaciones (tipología interpretativa) fundamentadas en la narración de lo sucedido: ¿A qué se debió esta acción, cambio, decisión, disposición, postergación, omisión, proposición? Téngase en cuenta que es fundamental que el autor le presente al lector (en general un informe tiene como lector concreto a una autoridad o jefe) la información ordenada de tal manera que este pueda tener una visión global y a la vez específica según los casos de relevancia y así tomar decisiones. Por esta razón el redactor debe evitar juicios excesivos de valor, tanto como abundar en recomendaciones. 

II

Entre las recomendaciones que podemos proponer para la redacción de un informe como parte del trabajo en un PNF se enumeran las siguientes:

(1) Inicie su elaboración a partir de documentos emitidos por la autoridad a quien se dirigirá el informe. En nuestro caso existe el texto "Orientaciones metodológico-administrativas", el cual es enviado previo inicio de cada trimestre. Contiene un apartado en el que especifica instrucciones sobre los informes que cada equipo regional deberá enviar con fecha de entrega

(2) Identifique en las orientaciones la información que debe contener su informe y considere planificar su redacción siguiendo el orden lógico establecido en la orientación

(3) Con ayuda de su cuaderno de sistematización, planificaciones de encuentros, notas diarias o bitácora de trabajo elabore preferiblemente una cronología general de lo efectuado en la que hace énfasis en aspectos particulares que crea debe tomar en consideración el equipo núcleo (Tutores nacionales). Es en esta parte del texto en que se pueden incorporar imágenes fotográficas conformes a la narración (tenga en cuenta informar específicamente el contenido de estas mediante una nota al pie)

(4) Una vez realizada la narración, incorpore un apartado en el que acerca sus interpretaciones y juicios de valor. Finalice esta parte con las recomendaciones.

 III

Entre los indicadores que facilitarían la evaluación de un informe de MMSR en términos de calidad textual se podrían sugerir los siguientes:

(1) Es un texto escrito estructurado en prosa fundamentalmente enunciativa y descriptiva

(2) Contiene una narración descriptivo-analítica de lo sucedido

(3) Su estructura demuestra que se trata de un discurso presentado a una entidad o jefe
4) El narrado de hechos se ordena cronológicamente a través de un discurso que describe acontecimientos mediante enunciados cuyo verbo es razón de sentido y secuencia.

(5) Se aprecian las tipologías descriptiva e interpretativa en una proporción aproximada de 75%-25%

(6) El lector a quien se dirige el informe tiene espacio para realizar sus propias inferencias, lo cual  facilita la toma de decisiones.