Abrir los ojos...

Lista de cotejo con Indicadores de situaciones de escritura durante la redacción del IS. Acción orientadora del facilitador o facilitadora

Indicador			acción del facilitador o facilitadora
El autor o autora aplicó a su texto la guía para explorar el problema retórico de Cassany.	Sí	No	En caso de ser No, pedirle al participante que responda con su ayuda las interrogantes de Cassany
El autor o autora estructuró su discurso escrito siguiendo las orientaciones de O. Jara	Sí	No	En caso de ser No, orientar la tarea de ordenar y acordar un plazo de entrega
El autor o autora conoce sobre las cuatro etapas de la escritura académica	Sí	No	En caso de ser No, recomendar su lectura y aplicarla a su proceso de redacción
El autor o autora discurre en temas y conceptos que hacen vago e incoherente el texto	Sí	No	En caso de ser Sí, recomendar la re-lectura de su plan de sistematización, insistir en el uso de conectores lógicos del lenguaje del profesor Joao
El autor o autora establece conceptos y definiciones que perturban tanto la planeación de su sistematización como la narración de su experiencia, hecho que pone en evidencia una práctica de rellenar con párrafos el texto para cubrir la extensión acordada	Sí	No	En caso de ser Sí, invitar a la eliminación de definiciones preconcebidas y juicios e insistir de que el texto se trata de un plan de sistematización y una narración de la experiencia realizada
El autor o autora presenta un uso inadecuado de la sintaxis; es decir, hay carencia de orden lógico entre las palabras de la oración y las oraciones dentro del párrafo	Sí	No	En caso de ser Sí, ayudarle a secuencializar las ideas, incluyendo según cada caso los conectores lógicos del lenguaje del profesor Joao
El autor o autora en su recuperación de la experiencia vivida se sale del tema o los temas que inicialmente estableció como ejes de sus sistematización	Sí	No	En caso de ser Sí, sugerirle que re-escriba su narración siguiendo estrictamente las cinco preguntas iniciales

La lectura como hábito

Compañeras de Frontera... esta ponencia de Ana Kaufman es anillo al dedo para la reflexión que venimos efectuando sobre el proceso de escritura

La intencionalidad de esta lectura apuntaría en dos direcciones: cómo enfrentar el proceso de escritura de nuestras y nuestros liceístas pero también mirar a través del testimonio de la profesora Liliana cuánto el conductismo ha hecho mella en nuestra práctica docente. Si rechazamos trabajar sobre perfeccionar nuestra escritura es precísamente porque venimos de una educación en la que el conductismo nos ha llevado a actuar de manera laissez-faire ante el "producto" escrito.

https://drive.google.com/file/d/0B_Hng-HxcJtHenJkQkIyQUJ1VUU/view?usp=sharing

También en otros Estados y en Maracay

¡Acompañemos! seamos magisterio en la plaza expresando la palabra poética

Una taza de guayoyo o aguamiel y a disfrutar de esta historia

HISTORIA DE UN MAESTRO QUE LOGRÓ UNA AUTÉNTICA PEDAGOGÍA DE LA COMUNICACIÓN

(Escrita por Mario Kaplún)

Año 1924. Sur de Francia. En un pueblecito de los Alpes Marítimos llamado Bar-sur-Loup, un joven maestro de escuela, Célestin Freinet, se enfrenta a un problema que para él presenta tres aristas

de las que no se sabría decir cuál es la más filosa. Ante todo, está profundamente convencido de que es preciso cambiar de raíz el sistema educativo al que sus alumnos —y él mismo— se hallan sometidos. Esa enseñanza memorística, mecánica, represiva, divorciada de la vida, que «deja a los niños en una actitud pasiva y amorfa», sólo engendra fracasos.

Su situación se hace más ardua porque en esa relegada escuela de pueblo pobre hay sólo dos salones y dos únicos maestros para todos los cursos escolares: así, él tiene que enseñar simultáneamente a alumnos —más de cuarenta— de varios niveles. ¿Cómo multiplicarse y atender a todos a la vez? Y aún viene a sumarse una tercera adversidad: su quebrantada salud. Soldado en la Primera Guerra Mundial, ha sufrido una herida de pulmón.-

Sus dificultades respiratorias y de voz no le permiten dar la lección como los maestros

tradicionales. Al cabo de una media hora de esforzarse dictando clase, tiene que salir corriendo del aula porque se ahoga, le falta el aire, los accesos de tos se hacen indominables. Y, como él mismo se pregunta angustiado, «¿qué se puede hacer en una clase cuando no es posible explicar lecciones? No se puede hacer ejercicios de lectura todo el tiempo o poner a todos a copiar oraciones o a escribir números en un cuaderno»: eso sólo sirve para aburrirlos mortalmente y hacerles odiar la escuela, nunca para educarlos. Así, Freinet sentía «la necesidad imperiosa de hallar nuevas soluciones, válidas para sus limitaciones físicas y válidas para los niños»: era preciso encontrarles algo qué hacer pero que fuera un QUEHACER educativamente productivo; descubrir una manera inédita de trabajar con ellos para que no dependieran sólo de sus vedadas lecciones ni necesitaran tanto de la asistencia permanente de un maestro que se encontraba tan condicionado para proporcionársela.

Descubre a los ideólogos de la «escuela activa» y su hallazgo le infunde esperanza. Lee con entusiasmo a los pedagogos de esta nueva corriente y vibra con sus planteamientos renovadores: allí debe estar el embrión de la respuesta que tanto le urge. Se entera de que habrá un encuentro de ellos en Ginebra y empeña hasta el último céntimo de su escuálido sueldo para asistir. Regresa decepcionado: les ha visto desplegar un conjunto de recursos muy brillantes —como pudieran ser hoy el empleo de los equipos de vídeo o de los ordenadores— pero sofisticados y prohibitivamente caros. A esos grandes maestros pareciera tenerles sin cuidado el contexto social y económico que sus métodos innovadores implican; no parecen percibir siquiera que esa «escuela activa» que predican es sólo para ricos, para unos pocos privilegiados, e imposible de transferir a la enseñanza pública. Tendrá que proseguir su búsqueda solo, por otros rumbos. Las soluciones que necesita tienen que ser acordes con la realidad de la que él llama escuela proletaria (hoy diríamos «educación popular»). Sigue buscando incansablemente, da vuelta a sus ideas. Hasta que, finalmente, al hojear un catálogo de ventas por correo, la oferta de una novedosa imprenta manual —sencilla, elemental, relativamente barata, manejable por los niños— le lleva a vislumbrar y ensayar una salida: introducir en la clase un

medio de comunicación. Con sus magros ahorros compra la mini-imprenta, la instala en medio del salón y la pone a disposición de los alumnos. Implanta en el aula el periódico escolar; pero no entendido —como suele ser puesto en marcha en nuestros días— como mera «actividad complementaria», «extracurricular», sino como el eje central, como el motor del proceso educativo. El salón de clase se transformó de manera permanente en sala de redacción del periódico a la vez que en taller de composición e impresión.

El cuaderno escolar individual quedó abolido. Todo cuanto los niños aprendían, todo cuanto investigaban, reflexionaban, sentían y vivían lo volcaban en las páginas de su periódico, enteramente redactado, ilustrado, maquetado e impreso por ellos 1. Obviamente, ahora sí, todos los niños estaban activos y ocupados: unos redactando, otros componiendo o imprimiendo. Pero fue algo más que una solución al problema del quehacer. Aquel medio de comunicación cambió toda la dinámica de la enseñanza-aprendizaje. Los pequeños periodistas aprendían realmente a redactar para expresar sus ideas; a estudiar e investigar de verdad porque ahora tenían una motivación y un estímulo para hacerlo: ese conocimiento que producían ya no era para cumplir una obligación —la clásica «tarea» o «deber» escolar— ni para registrarlo en un cuaderno individual —donde yacería perdido y muerto y sólo sería leído por el maestro para corregirlo y calificarlo— sino para publicarlo, comunicarlo, compartirlo: con los compañeros, con los padres, con los vecinos del pueblo.

Así incentivados, los chicos se sumergieron en la realidad: para procurar datos a fin de ampliar sus artículos periodísticos y asegurar su exactitud, salían, por propia iniciativa, a hacer entrevistas, encuestas, observaciones, mediciones, cálculos... Había una exigencia —y no era, por cierto de la autoridad del maestro ni de la sanción de la nota de donde ésta emanaba—: las informaciones tenían que ser correctas y verificadas puesto que iban a circular por todo el pueblo. Ahí estaba, pues, el colectivo de redacción, formado por todos los compañeros, para discutir los artículos y demandarles claridad, precisión y rigor. Al mismo tiempo, se interesaron por leer la prensa grande y analizar las noticias. La colección del periódico escolar se fue haciendo memoria colectiva del grupo, registro de su proceso de descubrimiento y de sus avances en la producción de conocimiento.

De adquisición individual, el saber pasó a transformarse en construcción colectiva, en

PRODUCTO SOCIAL, según lo designó Freinet. La fermentadora experiencia pedagógica halla su culminación cuando otros maestros de Francia, enterados de la innovación, piden al colega del sur que les envíe ejemplares de su periódico y hacen la prueba de darlo a leer a sus alumnos. «Jamás mis chicos habían estado tan interesados en una lectura... Bebían las palabras, devoraban el periódico con avidez», escribe un maestro de Bretaña. Estos docentes, entonces, se resuelven a seguir la senda abierta por Freinet: le piden asesoramiento técnico, adquieren ellos también sus mini-imprentas y los periódicos escolares empiezan a multiplicarse en distintas escuelas públicas de Francia, todas ellas pobres y relegadas.

Acontece algo de mayor impacto aún: entran en cadena. Se establece el intercambio de periódicos escolares, la red de corresponsales, el diálogo a distancia. En respuesta a su envío, los chicos provenzales de St. Paul reciben a la vez las crónicas de los bretones de Trégunc. Ese día, el entusiasmo es desbordante: «Tenemos que editar un número de nuestro periódico para ellos: informarles bien, explicarles cómo vivimos, qué comemos, cómo trabajamos el campo, qué cosechamos, qué fabricamos, qué árboles hay, qué tipos de animales, cómo nos divertimos, qué fiestas y costumbres tenemos». Casi sin que el maestro Freinet deba intervenir, se organizan, se reparten tareas y se lanzan a la calle a ampliar datos, a entrevistar a los granjeros y a los artesanos; a exhumar documentos en el archivo municipal; a trazar planos del pueblo y mapas de los campos y los montes circundantes; a conversar con los abuelos para rescatar y reconstruir la historia y las tradiciones del lugar...

A su vez, las redacciones que, en retribución, reciben de sus corresponsales bretones —hijos de pescadores— vienen a ensanchar sus propios horizontes: los niños montañeses se familiarizan con el mar, con los barcos, con las redes pesqueras, con los peces y las aves marinas.

»EL NIÑO TIENE QUE ESCRIBIR PARA SER LEÍDO —por el maestro, por sus "compañeros, por sus padres, por sus vecinos— y para que el texto pueda ser difundido por medio de la imprenta y puesto así al alcance de los comunicantes que lo lean, desde los más cercanos a los más alejados (...)• »E1 niño que comprueba la utilidad de su labor, que puede entregarse a una actividad no sólo escolar sino también social y humana, siente liberarse en su interior una imperiosa necesidad de actuar, buscar y crear (...). A medida que escriben y ven sus escritos publicados y leídos, se va despertando su curiosidad, su apetencia de saber más, de investigar más, de conocer más (...). Buscan ellos mismos, experimentan, discuten, reflexionan (...). Los alumnos, así tonificados y renovados, tienen un rendimiento muy superior, cuantitativa y cualitativamente, al exigido por el viejo sistema represivo. (Mario Kaplún, Una pedagogía de la comunicación)

Guía para explorar el problema retórico (Daniel Cassany)

Esta es una interesante lista de preguntas que te ayudarán a clarificar aquello sobre lo que quieres escribir. Aplícalas con detenimiento y verás mejoras sustanciales en la escritura:

Propósito
• ¿Qué quiero conseguir con este texto?
• ¿Cómo quiero que reaccionen los lectores y las lectoras?
• ¿Qué quiero que hagan con mi texto?
• ¿Cómo puedo formular en pocas palabras mi propósito?
Audiencia (receptor)
• ¿Qué sé de las personas que leerán el texto?
• ¿Qué saben del tema sobre el que escribo?
• ¿Qué impacto quiero causarles?
• ¿Qué información tengo que explicarles?
• ¿Cómo se la tengo que explicar?
• ¿Cuándo leerán el texto? ¿Cómo?
Autor (emisor)
• ¿Qué relación espero establecer con la audiencia?
• ¿Cómo quiero presentarme?
• ¿Qué imagen mía quiero proyectar en el texto?
• ¿Qué tono quiero adoptar?
• ¿Qué saben de mí los lectores y las lectoras?
Escrito (mensaje)
• ¿Cómo será el texto que escribiré?
• ¿Será muy largo/corto?
• ¿Qué lenguaje utilizaré?
• ¿Cuántas partes tendrá?
• ¿Cómo me lo imagino?

vamos a andar (Silvio Rodríguez)

Vamos a andar
en verso y vida tintos
levantando el recinto 
del pan y la verdad. 

Vamos a andar
matando al egoísmo
para que por lo mismo
reviva la amistad. 

Vamos a andar
hundiendo al poderoso
alzando al perezoso
sumando a los demás. 

Vamos a andar
con todas las banderas 
trenzadas, de manera 
que no haya soledad. 
Que no haya soledad

Vamos a andar 
para llegar a la vida. 

DANIEL CASSANY - Enseñar a leer y escribir hoy en la universidad